Опубликовано 30 декабря 2019 в 12:15

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста

Автор: Медникова К. А., воспитатель
ГБДОУ детский сад № 55, г. Санкт-Петербург

Формирование связной речи является одной из важнейших задач работы с дошкольниками. Практика показывает, что самостоятельно без специального обучения дети не могут овладеть таким сложным видом речевой деятельности, как контекстная, описательно-повествовательная речь, так как психологически она считается более сложной, чем разговорно-обиходная речь.

Существует ряд методик, методических разработок, научных трудов, статей по развитию речи дошкольников (А.М. Бородич, Л.Н. Ефименкова, В. П. Глухов, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.И.Тихеева, А.В. Ястребова, В.В. Воробьёва, Т.А. Ткаченко, Е. М. Мастюкова, Т. В. Туманова и др.).

Каждый ребёнок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Умение рассказывать помогает ребёнку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Под связной речью понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Понятие "связная речь" относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развёрнутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.

Основные характеристики связного развёрнутого высказывания:

- тематическое и структурное единство;
- адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче;
- произвольность, плановость и конспективность изложения;
- логическая завершенность;
- грамматическая связность;
- понятность для собеседника.

Цель речевого развития детей дошкольного возраста - формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, с учётом их возрастных особенностей и возможностей.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи. Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамотным строем.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи.

Требования, которые предъявляются к детям в речевой деятельности:

- Осмысленность, т.е. полное понимание того, о чём они говорят;
- Полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
- Последовательность;
- Широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
- Правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
- Культура изложения в широком смысле слова:
-- правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям,
-- интонационная выразительность речи,
-- достаточная громкость,
-- отчётливость произношения.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

К концу первого года жизни – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребёнка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предмета. К концу второго года жизни ребёнка слова начинают грамматически оформляться.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются первоначальной формой речи – диалогической, которая связана с практической деятельностью ребёнка и используется для налаживания сотрудничества в совместной предметной деятельности.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребёнка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение с взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребёнку поводы для разговоров с другими детьми.

Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), рассказывать о том, что сделал, как играл, поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение с взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространённой форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

Формы организации обучения связной речи детей в старшей и подготовительной группах могут быть различными: занятия, игра, экскурсии, наблюдения.

Задачи и содержание обучения монологической речи.

Они определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Выделяют типы монологов:

Описание – это характеристика предмета.
Повествование – это связный рассказ о каких-либо событиях.
Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства.
Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи.
Рассказ – это самостоятельное развёрнутое изложение ребёнком определенного содержания.

В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место.

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом – из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребёнку способы связей в предложении, задаёт схему высказываний («Пошёл зайчик… Там он встретил… Они стали…»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объём.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе, о семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и игрушке дети учатся сначала строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, даётся представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т.п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый даёт детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз….собрались звери на полянке. Стали они… Вдруг… Взяли звери… И тогда…»).

Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребёнок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т.п.).

При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

Если монологическая речь развивается в обучении детей, то одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми. Эффективным методом также является дидактическая игра, подвижная игра, используется приём словесных поручений, совместная деятельность и специально организованные речевые ситуации.

Работа по развитию связной речи трудоёмка и всегда почти полностью ложится на плечи педагогов. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна быть чёткой, грамматически правильной, эмоциональной.

Однако одной проводимой работы в детском саду недостаточно. Она обязательно должна быть дополнена и домашней работой с ребёнком.

Последовательность работы над связной речью:

- воспитание понимания связной речи;
- воспитание диалогической связной речи;
- воспитание монологической связной речи:
-- работа над пересказом;
-- работа над составлением рассказа-описания;
-- работа над составлением рассказа по серии сюжетных картинок;
-- работа над составлением рассказа по одной сюжетной картинке;
-- работа над самостоятельным рассказом.

Приёмы работы по формированию связной речи.

1. Беседа с ребёнком с использованием красочных картинок, выразительной интонации, мимики, жестов.

2. Чтение рассказов или сказок.

Взрослый может задать вопросы по содержанию рассказа для выяснения понимания ребёнком причинно-следственных связей (Почему это случилось? Кто в этом виноват? Правильно ли он поступил? и т.д.) О понимании смысла рассказа свидетельствует также умение пересказать его своими словами.

3. Беседа (диалог).

Беседовать можно по различным темам: о книгах, фильмах, экскурсиях, а так же это могут быть беседы по картинкам. Ребёнка необходимо научить слушать собеседника не перебивая, следить за ходом его мысли. В беседе вопросы взрослого должны усложняться постепенно, как и ответы детей. Начинаем с конкретных вопросов, на которые можно дать один вариант короткого ответа, постепенно усложняя вопросы, и требуя более развёрнутые ответы. Это делается с целью постепенного и незаметного для ребёнка перехода к монологической речи.

Пример «усложнённой» беседы.

1

- Каких животных ты видишь на этой картинке?
- Волка, медведя и лису.
- Что ты знаешь о волке?
- Он серый злой и живет в лесу. Еще он по ночам воет.
- А что ты можешь сказать о медведе?
- Он большой, коричневый, зимует в берлоге.
- А что ты знаешь о лисе?
- Она очень хитрая, рыжая и у нее большой пушистый хвост.
- Где ты видел этих зверей?
- В зоопарке, там они живут в клетках.
- Какие ты знаешь сказки про медведя, лису, волка? и т.п.

4. Составление описательного рассказа.

Ребёнок овладевает первыми навыками связного изложения мыслей «на одну тему», одновременно он усваивает признаки предметов, а, следовательно, расширяется словарный запас.
Для обогащения словарного запаса очень важно проводить подготовительную работу к составлению каждого рассказа-описания, напоминая ребёнку о признаках описываемых предметов.
Сначала описывать единичные предметы, а затем переходить к сравнительным описаниям однородных предметов, учиться сравнивать животных, фрукты, овощи, деревья и т.д.

Пример составления описательного рассказа по схеме.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Количество сюжетных картинок в серии постепенно увеличивается, и описание каждой картинки становится более подробным, состоящим из нескольких предложений.
В итоге составления рассказов по сериям картинок ребёнок должен усвоить, что рассказы нужно строить в строгом соответствии с последовательностью расположения картинок, а не по принципу «Что первое вспомнилось, о том и говори».

Примеры серии сюжетных картинок.

6. Составление рассказа по сюжетной картине.

При составлении рассказа по одной сюжетной картине очень важно, чтобы картина отвечала следующим требованиям:

- она должна быть красочной, интересной и привлекательной для ребёнка;
- сам сюжет должен быть понятен ребенку данного возраста;
- на картине должно быть небольшое число действующих лиц;
- она не должна быть перегружена различными деталями, не имеющими прямого отношения к ее основному содержанию.

Необходимо предложить ребенку придумать название картины. Ребёнок должен научиться понимать сам смысл изображенного на картине события и определять свое отношение к нему. Предварительно взрослый должен продумать содержание беседы по картине и характер задаваемых ребёнку вопросов.

Примеры сюжетных картин:

7. Пересказ.

В процессе работы над пересказом у ребёнка развиваются и совершенствуются внимание и память, логическое мышление, активный словарь. Ребёнок запоминает грамматически правильные обороты речи, образцы ее построения. Знакомство ребёнка с содержащейся в рассказах и сказках новой для него информацией расширяет круг его общих представлений и способствует совершенствованию его монологической речи в целом.

При работе над пересказом конкретного текста сначала нужно выразительно прочитать или рассказать ребенку интересный и доступный ему по содержанию рассказ и затем спросить, понравился ли он ему.

Можно так же задать несколько уточняющих вопросов по содержанию рассказа. Обязательно нужно объяснить ребенку значение незнакомых слов. Важно обратить внимание на «красивые» обороты речи. Можно рассмотреть иллюстрации. Перед повторным чтением рассказа предложите ребёнку ещё раз внимательно его прослушать и постараться запомнить, а затем пересказать близко к оригиналу.

Важно упражнять ребёнка и в других видах пересказа:

- Выборочный пересказ. Предлагается пересказать не весь рассказ, а лишь определенный его фрагмент.

- Краткий пересказ. Предлагается, опустив менее существенные моменты и не исказив при этом общей сути рассказа, правильно передать его основное содержание.

- Творческое рассказывание. Ребенку необходимо дополнить прослушанный рассказ чем-то новым, внести в него что-то свое, проявив при этом элементы фантазии. Чаще всего предлагается придумать к рассказу начало или конец.

- Пересказ без опоры на наглядность.

При оценке качества детского пересказа важно учитывать следующие критерии:

- полноту пересказа;
- последовательность изложения событий, соблюдение причинно-следственных связей;
- использование слов и оборотов авторского текста, но не дословный пересказ всего текста (очень важен и пересказ «своими словами», свидетельствующий о его осмысленности);
- характер употребляемых предложений и правильность их построения;
- отсутствие длительных пауз, связанных с трудностью подбора слов, построения фраз или самого рассказа.

8. Самостоятельное составление рассказа.

Переход к самостоятельному составлению рассказов должен быть достаточно хорошо подготовлен всей предшествующей работой, если она проводилась систематически. Чаще всего это бывают рассказы из личного опыта ребёнка. Рассказ из личного опыта требует от ребёнка умения самостоятельно подбирать нужные слова, правильно строить предложения, а также определять и удерживать в памяти всю последовательность событий. Поэтому первые небольшие по объёму самостоятельные рассказы детей обязательно должны быть связаны с наглядной ситуацией. Это «оживит» и дополнит нужный для составления рассказа словарный запас ребёнка, создаст у него соответствующий внутренний настрой и позволит ему легче соблюдать последовательность в описании недавно пережитых им событий.

Примерными темами для подобных рассказов могут служить следующие:

• рассказ о дне, проведенном в детском саду;
• рассказ о впечатлениях от посещения зоопарка (театра, цирка и т.д.);
• рассказ о прогулке по осеннему или зимнему лесу.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказываения

Цель занятия Виды заданий
Обучение пересказу Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения.

Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинного панно, наглядной схемы).

Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам.

Восстановление "деформированного" текста с последующим его пересказом:

а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);

б) восстановление нужной последовательности предложений,

Составление "творческих пересказов" с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

Обучение рассказыванию по картинам Придумывание названия к картине или серии картин".

Придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту - эпизоду).

Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины ("Кто самый внимательный?", "Кто лучше запомнил?" и т.д.).

Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.).

Придумывание продолжения к действию, изображенному на картине (их серии).

Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога).

Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок.

Игра-упражнение "Угадай-ка" (по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента).

Обучение описанию предметов Игра-упражнение "Узнай, что это!" (узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.)

Составление описания предмета по собственному рисунку.

Применение игровых ситуаций при составлении описательных рассказов ("Магазин", "Пропала собачка" и т. д.).


Т.А. Ткаченко предлагает методику формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Она выделяет два основных средства, облегчающих и направляющих процесс становления у ребёнка развёрнутого смыслового высказывания:

-наглядность;
-моделирование плана высказывания.

В методике используются упражнения, которые располагаются в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания.

Т.А. Ткаченко предлагает следующий порядок работы по развитию связной речи.

1. Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию.

Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.

2. Составление рассказа по следам продемонстрированного действия. Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе.

4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинах; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа логопеда.

6. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счёт отсутствия видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путем использования образца логопеда и его вопросного плана.

7. Составление рассказа по одной сюжетной картине. Отсутствие образца еще более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием.

8. Сравнение предметов и объектов с помощью вспомогательных средств (схем для составления описательных и сравнительных рассказов).

9. Описание предметов и объектов с помощью вспомогательных средств.

Примеры занятий

Занятие № 1

Тема: Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию

Цели.Учить детей отвечать на вопрос развернуто, полным ответом - фразой из 3—4 слов; пересказывать текст, составленный из 3—4 простых предложений, с наглядной опорой в виде наблюдаемых объектов и действий с ними; развивать внимание детей.

Ход занятия.

Занятие начинается (а также 3 последующих) со «спектакля», который разыгрывают мальчик и девочка из группы детского сада. Все действия «артистов» логопед оговаривает с ними заранее. Остальные дети наблюдают за действиями мальчика и девочки, сидя на стульях.

Рассказ «игра»

Рассказывает взрослый по окончании спектакля.

Катя и Миша вошли в группу. Миша взял машинку. Катя взяла куклу Барби. Миша катал машинку. Катя причёсывала куклу Барби. Дети играли.

Вопросы к рассказу

Ответ дается полным предложением.

Кто вошёл в группу? - Куда вошли дети? - Что взял Миша? - Кого взяла Катя? - Что катал Миша? - Кого причёсывала Катя?

В самом начале обучения вопроса «что делал?» следует избегать, так как ответ на него для детей труден.

Упражнения

1. Анализ предложения с целью включения или невключения его в рассказ

Взрослый произносит предложение и предлагает ребенку отгадать, подходит оно кэтому рассказу или нет.

Катя села на ковёр. Миша долго завтракал.

Миша ползал по ковру. Мама купила Кате шапку.

У Миши есть кошка. Катя любит свою собаку.

Миша любит машинки.

2. Установление порядка предложений в рассказе

Взрослый произносит пары предложений и предлагает ребенку определить, какое предложение должно следовать в рассказе раньше, а какое позже.

Катя взяла куклу. - Катя вошла в группу.

Катя причёсывала куклу. - Катя взяла куклу.

Миша взял машинку. - Миша катал машинку.

Каждая пара предложений обязательно проговаривается ребенком.

3. Выбор из рассказа опорных глаголов и установление их последовательности

Взрослый предлагает ребёнку выбрать из рассказа слова - названия действий (вошли, взял, взяла, катал, причёсывала, играли), а затем сказать, какое действие производилось раньше, какое позже:

причёсывала - вошли

взял - катал

играли - вошли

причёсывала - взяла

4. Пересказ рассказа целиком по памяти или с использованием картинки

Взрослый должен поощрять включение ребенком любых дополнений и уточнений, если они относятся к рассказу.

5. Итоги занятия.

Занятие № 2

Тема: Составление рассказа по следам продемонстрированного действия

Цели.Учить детей отвечать на вопрос фразой из 3-5 слов, строя её в полном соответствии с порядком слов в вопросе. Учить объединять фразы в рассказик из 4-5 предложений с наглядной опорой в виде натуральных объектов и действий с ними.

Ход занятия. Занятие начинается с просмотра «спектакля». Дети наблюдают, как 2 «артиста» выполняют в раздевалке действия, заранее оговоренные с ними логопедом. Так как на этом занятии дети не пересказывают готовый рассказ, а сами его составляют, то в начале они отвечают на вопросы по просмотренному «спектаклю».

Вопросы

(В вопросах используются имена детей, участвовавших в разыгрывании сцены.)

Куда вошли Маша и Витя? - Что открыл Витя? - Что достал Витя?
- Что надевал Витя? - Что открыла Маша? - Что достала Маша?
- Что надевала Маша? - Что завязывала Маша?

И т. п. в соответствии с произведенными действиями.

Упражнения

1. Составление рассказа по следам продемонстрированного действия

Взрослый предлагает ребенку вспомнить, что они наблюдали на занятии, на какие воп­росы логопеда отвечали. Повторив опорные вопросы, можно предложить ребенку соста­вить рассказ.

Образец рассказа

Образец дается в случае затруднений у ребенка при составлении рассказа.

Маша и Витя вошли в раздевалку. Витя открыл шкафчик и достал комбинезон. Витя надел комбинезон и застегнул молнию. Маша открыла шкафчик и достала ботинки. Маша завязала шнурки (зашнуровала ботинки). Дети собирались на прогулку.

2. Анализ предложения с целью включения или невключения его в рассказ

У Вити новый комбинезон. У Маши есть велосипед.

Маша села на скамейку. Витя выпил сок.

Витя стоял около шкафчика. Маша надела шапку.

Витя надел сапоги. И т.п.

3. Словарная работа

Уточнение значения некоторых глаголов:

завязывать, одел (кого-то),

застегивать, надел (на себя, на кого-то),

зашнуровывать, поддел (что- то).

Подбор слов.

- Что можно завязывать? застёгивать? зашнуровывать?

- Кого можно одевать? На кого - надевать? Что - поддевать?

4. Выделение слов, обозначающих действие, и восстановление рассказа по этим опорным словам :

вошли, открыл, достал, надел, застегнул, открыла, достала, завязала, зашнуро­вала.

5. Добавление предложения, логически связанного с предыдущим

Витя открыл шкафчик. ... Маша достала ботинки. ...

Маша и Витя вошли в раздевалку. ... Витя застегнул молнию. ...

6. Итоги занятия.

В заключении хочется ещё раз напомнить о том, что именно в связной речи наиболее ярко проявляются все речевые «приобретения» ребёнка: правильность звукопроизношения, богатство словарного запаса, владение грамматическими нормами речи, её образность и выразительность.

Для того чтобы связная речь ребёнка смогла приобрести все необходимые для неё качества, нужно последовательно пройти вместе с ним весь сложный, интересный и вполне доступный для него путь.

Для эффективного формирования связной речи необходимо обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Целесообразно использовать на занятиях и в свободной деятельности яркое наглядное оформление, разнообразные методы и приёмы, закреплять полученные детьми на занятиях навыки связной речи в их повседневной жизни.

В детском саду задача формирования связной речи у детей может быть успешно решена при условии совместной реализации общеобразовательных задач, при тесной преемственности в работе педагогов и родителей.

Библиография

1. Ткаченко Т.А., Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. Москва, Гном и Д, 2001.
2. Ткаченко Т.А., «Учим говорить правильно» (система коррекции общего недоразвития речи у детей 5-6 лет), Москва, 2004 г.
3. Ткаченко Т.А., «Формирование связной речи», «Сборник упражнений и методических рекомендаций», Москва, 2003 г.
4. «Нарушения речи и голоса у детей», под редакцией С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской, Москва, 1969 г.
5. Эльконин Д.Б., «Развитие речи», Москва, 1964 год.
6. Леонтьев А.А., «Исследования детской речи» // Основы теории речевой деятельности, Москва, 1974 г.
7. Тихеева Е.И., «Развитие речи детей», Москва, 1964 год.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.. «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников», Москва, 1990 г.
9. Глухов В.П., «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи», Москва, Аркти, 2002 г.
10. Бородич А. М., «Методика развития речи детей». Москва, 1984 г.
11. Ястребова В.Я., «Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы», Москва, 1985 г.
12. Ефименкова Л. Н., «Формирование речи у дошкольников», Москва, 1985 г.
13. Нищева Н. В., «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи», Санкт-Петербург, 2001 г.
14. Нищева Н.В., Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжёлыми нарушениями речи с 5 до 6 лет (старшая группа). Санкт-Петербург. «Детство-Пресс», 2017.
15. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., «Совершенствование связной речи», Москва, 1994 г.
16. Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В., «Основы логопедии», Москва, 1989 г.
17. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», М., 1993 г.
18. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В., «Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение», Москва, 1999 г.
19. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., «Фронтальные логопедические занятия в старшей и подготовительной группе д

Консультация для родителей

«Игры, упражнения по развитию речи для детей младшего дошкольного возраста».

При благоприятных условиях воспитания и развития, к четырем годам ребенок усваивает звуковую систему языка (правильное произношение звуков, становление интонационной стороны речи, умение передать элементарную интонацию вопроса и т.д.). Накапливается определенный запас слов, который содержит все части речи. Основное место в детском словаре занимают глаголы и существительные; начинают активно употребляться прилагательные и местоимения.Вместе с тем у ребенка активно формируются языковые обобщения. Ребенок овладевает основными грамматическими формами: он употребляет множественное число, винительный и родительный падежи имен существительных, уменьшительно – ласкательные суффиксы, настоящее и прошедшее время глаголов, повелительное наклонение. В речи начинают появляться сложные по структуре предложения, состоящие из главных и придаточных, отражаются причинные, целевые и другие связи, выраженные с помощью союзов. Дети осваивают навыки разговорной речи и подходят к составлению связных высказываний описательного и повествовательного характера.
Однако в речи детей четвертого года жизни отмечаются и другие особенности. В этом возрасте многие дошкольники неверно произносят (или совсем не произносят ) шипящие [ж, ш, ч, щ], сонорные [р, рь, л, ль] звуки, а некоторые звуки пропускают. Требует совершенствования интонационная сторона речи, необходима работа над развитием и артикуляционного аппарата, и таких элементов звуковой культуры, как дикция, темп, сила голоса.
Овладение основными грамматическими формами также имеет особенности. Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. При построении простых распространенных предложений они опускают отдельные члены предложения. Существует проблема новых словообразований. Стремление к созданию новых слов появляется у ребенка в результате творческого освоения богатств родного языка.
Детям четвертого года жизни доступна простая форма диалогической речи. Однако они часто отвлекаются от содержания вопроса. Речь ребенка этого возраста ситуативна, в ней преобладает экспрессивное изложение.

Игры по воспитанию звуковой культуры речиВоспитание звуковой культуры речи включает работу по обучению правильному звукопроизношению, которая всегда выделялась как ведущая линия развития речи детей 3 – 4 лет. Для развития артикуляционного аппарата широко используются звукоподражательные слова, голоса животных. Например, детям даются музыкальные инструменты – дудочка и колокольчик, дудочка дудит «ду – ду», колокольчик звенит «динь – динь». Таким образом закрепляется произношение твердых и мягких звуков.
Дикция (отчетливое и ясное произношение слов, слогов и звуков), отрабатывается с помощью специального речевого материала. Это шутки – чистоговорки («Бы – бы – бы – идет дым из трубы»), потешки, поговорки, фразы, содержащие определенную группу звуков («У Сани едут сани сами»), упражнения на договаривание слогов, называние слов, сходных по звучанию (мышка – мишка).
Игры и упражнения на произношение шипящих звуков можно тематически объединить. Так, после рассматривания картинки «Еж и ежата» родители предлагают выполнить ряд заданий: четко произнести фразы со звуками [ш] и [ж]. («Ша – ша – ша – мы купаем малыша; шу – шу – шу – дам грибочек малышу; ши – ши – ши – где гуляют малыши? Или жа – жа – жа – мы увидели ежа; жу – жу – жу – мы грибок дадим ежу; жи – жи – жи – где грибы берут ежи?»). Такие упражнения (их можно сопровождать действиями с игрушками: елочкой, ежом, грибочком) помогают детям освоить интонацию вопроса и развивают у них чувство ритма. Вычленяя звук при четком произношении слова, фразы, ребенок начинает понимать термины «звук», «слово».
Необходимо также в этом возрасте уделять пристальное внимание воспитанию интонационного чутья, темпу речи, дикции, силе голоса, поскольку здесь заложены наиболее важные условия дальнейшего развития всех сторон речи. Для этого проводятся игры «Узнай по голосу», «Чей это голосок?». В таких играх дети учатся различать взрослых животных и их детенышей по звукоподражаниям (корова мычит громким голосом, а теленок тихим и тонким; лягушка квакает громко, а лягушонок тоненько).
От звукового оформления высказывания зависит его эмоциональность и выразительность, поэтому нужно научить детей отчетливо произносить простые фразы, используя интонацию целого предложения, а также регулировать темп речи в связном высказывании. Детям предлагаются чистоговорки, фразы из стихотворений; они произносят их с разной силой голоса. Здесь очень важно менять интонации (спросить, ответить, передать радость, грусть, удивление).

Формирование словаряВ словарной работе главное внимание уделяется накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающего ребенка жизни, активному применению разных частей речи – не только существительных, но и глаголов, прилагательных, наречий. Становление лексической системы родного языка происходит постепенно, и не все дети одинаково успешно овладевают семантическими единицами и отношениями.
Необходимо показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для этого надо научить их различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, отвечая на вопросы что это? кто это?, видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества (какой?) а также действия, связанные с движением игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека (что делает? что с ним можно делать?). Такое обучение проводится в играх «Что за предмет?», «Скажи какой?», «Кто что умеет делать?». От называния видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) нужно переходить к перечислению свойств и внутренних качеств предмета, его характеристике, сравнению с другими предметами (например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое яблоко, а какой апельсин? Сравните апельсин и яблоко. Чем они похожи и чем отличаются?»).
При назывании действий предмета или объекта или действий с этим предметом дети учатся видеть начало, середину и конец действия. Для этого проводится игра с картинками «Что сначала, что потом?». На одной картинке девочка стирает белье куклы, на другой – развешивает его. Ребенок не только называет действия (стирает, развешивает), но и может рассказать о том, как девочка играла с куклой. Действия на картинках могут быть самые разные (спит – делает зарядку, обедает – моет посуду).
Рассматривая картинки, дети учатся называть слова с противоположным значением: кукла Катя большая, а Таня …(маленькая); красный карандаш длинный, а синий …(короткий), зеленая лента узкая, а белая …(широкая), одно дерево высокое, а другое …(низкое), волосы у куклы Кати светлые, а у Тани …(темные).
У детей формируется понимание и умение употреблять обобщающие понятия (платье, рубашка – это одежда; кукла, мяч – это игрушки; чашка, тарелка – это посуда), развивается умение сравнивать предметы (игрушки, картинки), соотносить целое и его части (паровоз, вагоны – поезд).
Дети учатся понимать семантические отношения слов разных частей речи в едином тематическом пространстве: птица летит – рыба … (плывет); дом строят – суп … (варят); мяч сделан из резины – карандаш … (из дерева). Они могут продолжить начатый ряд слов: тарелки, чашки … (ложки, вилки); кофта, платье … (рубашка, юбка, брюки).
С помощью иллюстративного материала проводится работа по ознакомлению с многозначными словами (ножка стула – ножка стола – ножка у гриба; ручка у сумки – ручка у зонтика – ручка у чашки; иголка швейная – иголка у ежа на спине – иголка у елки).
В целом словарная работа направлена на подведение детей к пониманию значений слов, обогащение его смысловым содержанием, т.е. на качественное развитие словаря.
Формирование грамматического строя речиВ младшей дошкольной группе большой удельный вес занимает работа над развитием понимания и использованием в речи грамматических средств, а также активный поиск ребенком правильной формы слова. Обучение изменению слов по падежам, согласование существительных в роде и числе проводится в специальных играх и упражнениях (маленькая лошадка, длинный хвост, длинные уши). В играх с предметами («Чего не стало?», «Чего нет у куклы?») дети усваивают формы родительного падежа единственного и множественного числа (не стало утят, игрушек, нет тапочек, платья, рубашки). Активизация пространственных предлогов (в, на, за, под, около) одновременно подводит ребенка к употреблению падежных форм. Игра «В прятки» помогает освоить эти грамматические формы. Игрушки прячут в разных местах, а дети, находя их, называют правильно слова с предлогами: в шкафу, на стуле, за диваном, под столом, около кровати.
Особое место занимает работа с глагольной лексикой. Необходимо научить детей правильно употреблять форму повелительного наклонения глаголов единственного и множественного числа (беги, лови, потанцуйте, покружитесь), спрягать глагол по лицам и числам (бегу, бежишь, бежит, бежим), образовывать видовые пары глаголов (один ребенок уже встал, а другой только встает; умылся – умывается, оделся – одевается). Для этого проводятся разнообразные игры («Летает – не летает», «Кто что делает»).
Большая работа проводится по обучению разным способам словообразования: названия животных и их детенышей, предметов посуды образуются с помощью разных суффиксов (заяц – зайчонок – зайчата, сахарница – хлебница).
Необходимо шире использовать глаголы для обучения детей разным способам глагольного приставочного словообразования (вошел – вышел, пришел – ушел). Так, в играх «Молчанка», «Сова» дети учатся образовывать слова суффиксально – префиксальным способом (выйди – войди – отойди; залезь – вылезь, закрякай, закукарекай, зафыркай; спрыгнуть, наклониться, перепрыгнуть, присесть).
Дети знакомятся также со способами образования глаголов на материале звукоподражаний (воробей чик – чирик – чирикает, утка кря – кря – крякает, лягушка ква – ква – квакает) и названий музыкальных инструментов при помощи суффиксов (на барабане – барабанят, на дудочке – дудят, на трубе – трубят, а на гитаре и гармошке играют). «Что будет делать зайчик, если возьмет в руки барабан? Дудочку? Трубу?» такие вопросы подводят детей к пониманию, что игра на музыкальных инструментах – это действие, и оно имеет свое название.
Различные способы образования глаголов закрепляются в играх «Добавь слово», «Кто что делает», «Кто больше назовет действий?», «Что делают на музыкальных инструментах?», «Какие профессии вы знаете? Что делает учитель? Строитель?». В игре «Что? Где? Когда?» задаются вопросы в трех вариантах: «Что вы делаете в группе, зале, дома?», «Где вы играете, спите, умываетесь?», «Когда вы здороваетесь, прощаетесь, раздеваетесь?». Такие игры можно проводить на улице, спрашивая о временах года, о знакомом ребенку окружении.
В работе над синтаксисом речи необходимо развивать умение строить предложения разных типов – простые и сложные. Использование игровых сюжетов помогает ребенку заканчивать предложение, начатое взрослым. Например, в игре «Что умеет делать Гена?» взрослый начинает, а ребенок заканчивает: «Гена умеет … пол (подметать), цветы (поливать), посуду (мыть, вытирать). Ребенку предлагаются картинки, и он называет действия персонажей, видимые и воображаемые, т.е. перечисляют однородные члены предложения, составляя предложения по картинке, строят распространенные и сложные конструкции, связывая их по смыслу разными средствами связи.

Развитие связной речиРазвитие связной речи происходит на основе пересказа ребенком литературного произведения, рассказа об игрушке и составления рассказа по картине. Ребенок подводится к пересказыванию литературного произведения, обучаясь умению воспроизводить текст знакомой сказки или короткого рассказа сначала по вопросам взрослого, затем совместно с ним (взрослый называет одно слово или фразу, а ребенок заканчивает предложение) и, наконец, самостоятельно. При рассматривании картин ребенок учится сначала отвечать на вопросы по содержанию картины, и только после этого они составляют короткий рассказ сначала вместе со взрослым, а потом самостоятельно.
Необходимо формировать у ребенка представление об элементарной структуре высказывания описательного и повествовательного типа. Сначала при рассматривании предмета (или игрушки) взрослый привлекает внимание ребенка к особенностям и характерным признакам предмета. Для этого проводятся игры «Узнай по описанию», «Угадай, кто это», «Какая это игрушка». Ребенок находит описываемые предметы сначала по двум – трем заметным признакам, а затем по признакам, которые не видны, но относятся к рассматриваемому предмету.
Ребенка надо учить точно и правильно называть предмет (или игрушку). Умение называть предмет и его признаки развивается в играх «Что за овощ?», «Что за предмет?», «Что у кого?», а также в играх – соревнованиях «Кто больше скажет про куклу, … зайца, … медвежонка?». Поощрением за правильные ответы может быть приз (ленточки, флажки, кружочки), что стимулирует активность ребенка. Умению быть внимательным при перечислении признаков и находить ошибки при описании предмета ребенок обучается в играх «Что напутал Буратино?», «Правильно ли сказал Незнайка?».
При рассматривании предметов (или игрушек) ребенок отвечает на вопросы, которые помогают описать предмет, его свойства, качества, действия, назначение и подойти к составлению рассказов. Сначала взрослый привлекает внимание ребенка к особенностям и характерным признакам предмета. При описании предмет сначала называется (это … зайчик), далее раскрываются его качества, свойства, назначение, цвет, форма, а затем особенности, характерные признаки, а также действия (объектами для описания могут быть игрушки, овощи, фрукты, одежда, дети, картинки, предметы быта). При описании широко используется совместное рассказывание. Взрослый начинает предложение, а ребенок его заканчивает: «Это … (лиса). Она … (рыжая, пушистая, мягкая, золотистая). У лисы … (длинный хвост, блестящий мех). Лисичка любит … (бегать, охотиться, заметать следы). Мне нравится … (играть с этой игрушкой)».
Дети младшего дошкольного возраста могут составлять рассказы повествовательного типа. Надо развивать у них умение видеть структуру рассказа (начало, середину, конец), активизировать глагольную лексику в определенной конкретной ситуации (например, сюжет с глаголами общения или движения: спросил – ответил, попросил – сделал, побежал – догнал), так как глагол является основным средством развития сюжета.
Формированию умения видеть начало и конец действий способствуют задания на раскладывание картинок, изображающих действия персонажей в их последовательности (девочка спит – делает зарядку, мальчик строит – собирает игрушки, дети идут в лес – собирают грибы – уходят домой с полными корзинами). Упражнения на называние последующих действий помогают детям усвоить логическую последовательность действий героев рассказа: «Скажи, что делает … (девочка, мальчик, кукла) и что будет делать потом». В игре «Добавь слово» взрослый называет начало действия, а ребенок – его продолжение: «Зайчик испугался и … (побежал, спрятался)», «Девочка обиделась и … (ушла, заплакала)». В таких играх надо обращать внимание на интонацию окончания предложения.
Необходимо давать ребенку разнообразные схемы составления повествования. Сначала надо научить ребенка строить высказывание, состоящее из трех предложений («Пошел зайчик … Там он встретил … Они стали …), а затем увеличивать их количество. При составлении таких рассказов нужно дать почувствовать ребенку интонацию первого, ценрального и конечного предложения, так как это важно при формировании умения построить текст даже из трех предложений.
При совместном рассказывании функцию планирования берет на себя взрослый. Он задает схему высказывания, а ребенок заполняет эту схему различным содержанием. В повествование можно включать диалоги действующих лиц, и здесь очень важно правильно передавать интонацию вопроса, ответа, восклицания, утверждения. После составления совместного рассказа взрослый уточняет характеристики и действия персонажей и предлагает ребенку еще раз рассказать, но уже самостоятельно. К самостоятельному рассказыванию лучше всего подводить ребенка в игре – драматизации по сюжету знакомых сказок («Волк и семеро козлят», «Маша и медведь», «Заюшкина избушка»), подсказывая определенную последовательность повествования или описания. В текст повествования можно включить элементы описания и подсказать необходимые средства связи между фразами, а также интонацию.
Для поддержания интереса к играм – инсценировкам можно специально подобрать набор игрушек: елочку, девочку с корзинкой, ежика с ежатами, грибы разных расцветок и размеров, белочку, сосну, шишки, зайчика, медвежонка. После рассматривания игрушек взрослый распределяет роли и предлагает ребенку рассказать сказку про девочку и ежика, про белочку и ее друзей.
Очень важно учитывать разный речевой уровень ребенка: ребенку с высоким уровнем речевого развития можно предложить короткие, но довольно сложные по содержанию схемы («Наступила … Ребята … Они стали … И вдруг … Тогда … ». «Однажды дети … Видят … Они говорят ему … И тогда … »). В индивидуальном общении легче проводить обучение рассказыванию из личного опыта (о любимых игрушках, о членах семьи, об отдыхе в выходные дни. Об интересных событиях в жизни ребенка и его близких). Фонетические и грамматические упражнения могут легко и естественно перейти в составление совместного рассказа в контексте выбранной темы. Если ребенок научился хорошо описывать предметы и игрушки, надо научить его составлять повествовательный текст, придумывая интересный сюжет, и активно вовлекать в совместное рассказывание и игру – драматизацию.
Речевые игры:
«Скажи, какой»
Цель: учить выделять и называть признаки предмета.
Ход: взрослый достает из коробки предметы и называет их, например: «Это груша». Дети называют признаки предмета: «Она желтая, мягкая, вкусная».
«Исправь ошибку»
Цель: учить видеть несоответствие изображенных на рисунке признаков знакомых объектов и называть эти признаки правильно.
Ход: взрослый показывает ребенку картинки: цыпленок красного цвета клюет морковку; медвежонок изображен с ушами зайца. Ребенок исправляет ошибки: цыпленок желтый, клюет зернышки, у медвежонка круглые маленькие ушки.

«Что напутал Буратино?»
Цель: учить находить ошибки в описании и исправлять их.
Ход: в гости к нам пришел Буратино со своим другом утенком. Рассказывая о своем друге, Буратино делает ошибки и допускает неточности в описании, например: «У утенка синий клюв и маленькие лапы. Он кричит «Мяу!». Ребенок исправляет неточности.
«Какая кукла»
Цель: учить называть разнообразные признаки внешнего вида игрушки или объекта.
Ход: взрослый говорит, что куклу назвали некрасивой, и она огорчилась. Надо ей помочь и рассказать всем о том, какая она красивая.
- Кто это? (Кукла.) Какая она? (Нарядная, красивая.) Что Таня умеет делать? (Играть, рисовать, петь, танцевать.) Давай вместе расскажем про Таню.
Взрослый начинает: «Наша Таня … (самая красивая). У нее … (нарядное платьице красного цвета, белый бантик, коричневые туфельки, белые носочки)».

«Сравни медвежат»
Цель: учить различать предметы (игрушки) по характерным признакам.
Ход: взрослый предлагает рассмотреть двух медвежат разной окраски: один черный и большой, другой – коричневый и маленький.
- Назови, кто это и чем они отличаются? (Один медведь большой, он черный.)
- Как его можно назвать, чтобы было понятно, что он черный? (Черныш.) Что он может делать? (Рычать, есть малину, мед, бегать.)
- Как можно назвать другого медведя, чтобы было понятно, что он маленький? (Малыш.)

«Назови одним словом»
Цель: закрепить представление об обобщающих словах.
Ход: взрослый спрашивает: вспомни, на чем спят куклы? (На кроватях.) Куда кладут свои вещи? (В шкаф, в гардероб.) На чем они сидят? (На стульях.)
- Я начну говорить, а ты продолжай: кровать, шкаф … (стол, стул, диван, кресло). Как назвать все эти предметы одним словом? (Мебель.) Какая мебель у нас дома?
- Что куклы кладут в шкаф? Что там лежит и висит? Продолжайте: платье, брюки … (юбки, кофты, рубашки). Как эти вещи называются? (Одежда.) Какая одежда надета на тебе?
- Куклы сели за стол. А на столе стоят … (тарелки, чашки, блюдца). Лежат … (ложки, вилки). Это … (посуда). Из какой посуды ты ешь суп и кашу? (Из глубокой тарелки суп, из мелкой кашу.)
- Наши куклы очень любят играть. Что им для этого нужно? (Игрушки.) Какие игрушки ты знаешь и любишь?

«Кто что умеет делать»
Цель: учить подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных.
Ход: взрослый показывает ребенку картинки с изображением животных а ребенок говорит, что эти животные любят делать, как кричат. Например, кошка – мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет с клубком шерсти; собака – лает, сторожит дом, грызет кости, рычит, виляет хвостом, бегает.
Такую игру можно проводить на разные темы. Например, о животных и птицах: воробей чирикает, петух кукарекает, свинья хрюкает, утка крякает.
«Где что можно делать?»
Цель: активизация глаголов, употребляющихся в определенной ситуации.
Ход: взрослый:
- Что можно делать в лесу? (Гулять, собирать грибы и ягоды, слушать птиц, отдыхать.)
- Что можно делать на реке? (Купаться, нырять, загорать, кататься на лодке, катере или теплоходе, ловить рыбу.)

«Закончи предложение»
Цель: учить подбирать глаголы, обозначающие окончание действий.
Ход: взрослый начинает предложение, а ребенок заканчивает: «Оля проснулась и … (пошла умываться, чистить зубы, делать зарядку). Коля оделся и … (пошел гулять, играть в футбол, вышел на улицу). Зайчик испугался и … (спрятался в кусты, задрожал, помчался прочь). Ира обиделась и … (заплакала, не стала разговаривать с детьми)». Незавершенность предложений взрослый подсказывает интонацией.
В обучении составлению повествовательных текстов большую роль играет совместное рассказывание. При этом взрослый должен для себя составить схему рассказа, которую ребенок будет заполнять. Можно предложить придумать рассказ по мотивам предложений, которые дети только что составляли: «Как – то раз Оля … (проснулась, сделала зарядку и решила пойти в лес). Она … (пригласила на прогулку брата Колю). Дети взяли с собой … (мячи, прыгалки). На полянке … (они увидели зайчика), который … (так испугался, что не мог двигаться). И вдруг … (заяц побежал от ребят). А Оле и Коле … (стало очень весело)».
«Игра – инсценировка с игрушками»
Цель: учить разыгрывать инсценировки по содержанию хорошо знакомых произведений.
Ход: сначала взрослый читает сказку, затем идет совместный пересказ, а потом проводится инсценировка. Например, в сказках «Заюшкина избушка», «Теремок» можно изменить сюжет или его окончание, включить новых персонажей. В сказке «Козлятки и волк» в обработке К.Д. Ушинского в избушку приходит не волк, а … заяц. В новом сюжете дети привлекаются к диалогу между героями сказки.

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Понятие "социальный интерес" ввел в науку австрийский психолог Альфред Адлер. По его мнению, социальный интерес выступает в качестве основы социализации, интеграции индивида в окружение, психологического благополучия и устранения ощущения социальной неполноценности. Современная психология рассматривает социальный интерес как внутреннюю побудительную причину, направляющую деятельность субъекта на удовлетворение потребности в познании социального мира, общении и взаимодействии с другими людьми, на получение социального одобрения и признания. Удовлетворение этой потребности связано не с результатом, а с процессом деятельности. Социальный интерес обеспечивает внимание субъекта на потребностях и чувствах других людей, готовность человека к сотрудничеству и склонность оказывать безвозмездную помощь и поддержку другому [2]. Характеризуя социальный интерес как проявление отношения к социальной жизни можно выделить в нем три базовых параметра: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный критерий представляют социальные знания - знания о социальных потребностях и условиях их удовлетворения, а также о нормах общественного поведения. Эмоциональный критерий представляют социальные эмоции и чувства, эмоциональная выразительность и эмоциональная чувствительность. Поведенческий критерий представляет направленность на восприятие собеседника, способность к коллективному взаимодействию и коллективному творчеству, а также открытость в отношениях с окружающими.

Социальный интерес начинает проявляться с первых лет жизни ребёнка, но активное развитие социально-перцептивных способностей происходит в условиях расширения круга общения, когда ребёнок выходит за пределы семьи и попадаёт в мир сверстников, взрослых, где он научается отстаивать своё мнение и считаться с другой точкой зрения [3, 4]. Дошкольное детство - период активного овладения социальными навыками и умениями. Потребность в социальном развитии в дошкольный период очень высока. Многогранность, разнообразие, противоречивость и неоднозначность социального мира – создает основание для развития социального интереса ребёнка в процессе его познания и понимания. Но для того чтобы, ребёнок смог стать частью социального мира, взрослым необходимо научить ребёнка понимать других людей, помочь освоить систему общения, существующую в данной микросреде, сформировать у ребёнка культуру отношения с незнакомыми сверстниками и взрослыми.

По периодизации Д.Б. Эльконина развитие дошкольника ориентировано на познание норм отношений между людьми и общественных функций людей. Ведущим видом деятельности выступает – игровая [8]. Ребенок в игре моделирует отношения и действия взрослых, копируя их поведение в трудовых и бытовых ситуациях осваивает новые социальные роли. Он испытывает сильное желание включиться в жизнь взрослых, активно в ней участвовать, влиться в этот огромный социальный мир. Но для того, чтобы ему были доступны такие эмоции, как сочувствие, сострадание, отзывчивость, ответственность, щедрость, чувство вины и стыда - необходима большая поддержка взрослого. Именно взрослый, родитель, педагог может развить у ребёнка соответствующие социальные эмоции, поскольку к этому возрасту, ребёнок обладаёт уже определённой гаммой эмоциональных переживаний [3]. Включая ребенка в различные виды деятельности, взрослый создаёт широкий спектр возможностей для накопления социального опыта, воспитывает эмоциональную отзывчивость и закладывает основы нравственных чувств и эстетических эмоций.

Эффективным ресурсом в развитии социального интереса может стать совместная художественная деятельность в системе «взрослый-ребёнок». Дети младшего дошкольного возраста легко погружаются в любую художественную деятельность, будь то - изобразительная, музыкальная или театрализованная. Развивая ребёнка искусством и через искусство, взрослый получает широкий спектр возможностей для воспитания эстетических эмоций, формирования социально-нравственных представлений, накопления сенсорного опыта. Обсуждение различных ситуаций из сказок, рассматривание книжных иллюстраций или картин, участие в ролевых играх по сказочным сюжетам позволяют ребёнку постичь многоликий мир человеческих отношений, научиться выражать эмоции и ощущения, интерпретировать поступки и чувства действующих лиц, и наконец - пережить радость в совместной деятельности.

Театрально-игровая деятельность – это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка, воспитания творческой направленности личности и социального интереса [5]. Театрализованная игра – это деятельность по моделированию заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности [6]. В ходе такой деятельности учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавая свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, речь, умение видеть необычные моменты в обыденном и социализироваться в этом мире. Театрализованные игры помогают ребенку преодолеть робость, неуверенность в себе, застенчивость и сломать барьеры социально-коммуникативного общения, эффективно решать коммуникативные задачи [1, 6, 7].

Значение театральной деятельности в дошкольном возрасте очень велико, так оно:

üПомогает сформировать модель поведения, этически ценные способы общения, активно вовлекая детей в социальное взаимодействие;

üповысить общую культуру ребенка, приобщая к духовным ценностям;

üзнакомит с литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, традициями;

ü прививает устойчивый социальный интерес;

üсовершенствует навыки воплощения в игре определенных переживаний, побуждает к созданию новых образов, нового поведенческого опыта;

üспособствуют развитию игрового поведения, эстетического чувства, развитию сценического творчества, музыкальных и артистических способностей детей;

üдает элементарные представления о видах театральной практики;

üразвивает навыки публичного выступления и творческого содружества [6].

Мы предположили, что в условиях совместной театрально-игровой деятельности детей при поддержке взрослых социальный интерес у младших дошкольников будет развиваться более активно. Понимание вышеописанного привело нас к определению цели своей экспериментальной деятельности - разработать и апробировать программу комплексного развития структурных компонентов социального интереса дошкольников средствами театрально-игровых технологий в формате проекта. В связи с этим в 2016-2017 гг. нами был разработан и апробирован на базе ГБОУ ДОУ №70 Калининского района г. Санкт-Петербурга проект «Путешествие в страну сказок». В проекте участвовало 27 детей, посещающих среднюю группу.

Реализуя проект, мы опирались на следующие принципы педагогической работы:

- опираться на потребности и интересы детей

- добиваться максимальной активности детей на всех этапах работы;

- обеспечивать сотрудничество детей друг с другом и взрослыми на всех этапах проекта;

- включать ежедневно театрализованные игры и упражнения в педагогический процесс;

- последовательно усложнять актерские задачи, содержание тем и сюжетов, избранных для игр.

Проект «Путешествие в страну сказок» был структурно выстроен традиционно и включал три блока: вводный, основной (деятельностный) и рефлексивный. В содержание вводного (подготовительного) блока входила работа по следующим направлениям:

Направление Задачи
Основы театральной культуры познакомить детей с основными видами театрального искусства, с театральной терминологией, воспитывать культуру поведения в театральном мире.
Ритмопластика развивать умение произвольно реагировать на команду или музыкальный сигнал, готовность действовать согласовано, развивать координацию движения, учить запоминать заданные позы и образно передавать их.
Культура и техника речи развивать речевое дыхание и правильною артикуляцию, чёткую дикцию, разнообразную интонацию логику речи; учить сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы; произносить скороговорки и стихи, пополнять словарный запас.
Театральная игра учить детей действовать в соответствии с ролью, ориентироваться в пространстве, равномерно размещаться по площадке, развивать зрительное слуховое внимание, память, запоминая слова героев спектакля, строить диалог с партнёром на заданную тему, взаимоконтроль. Развивать наблюдательность, образное мышление, фантазию, воображение, интерес к сценическому искусству.
Основы актерского мастерства учить сочинять этюды по сказкам; развивать навыки действий с воображаемыми предметами; развивать умение пользоваться интонациями, выражающими разнообразные эмоциональные состояния (грустно, радостно, сердито, удивленно, восхищённо, жалобно и т.д.).

На занятиях этого блока использовались следующие формы работы:

Артикуляторная гимнастика;

Задания на развитие речевой интонационной выразительности;

Игры-превращения;

Психогимнастические этюды и упражнения, элементы пантомимы;

Упражнения на развитие двигательной пластики;

Пальчиковый игротренинг;

Ритмические упражнения;

Театральные этюды, разыгрывание мини-диалогов;

Чтение скороговорок, песенок, стихов, загадок;

Просмотр кукольных спектаклей.

Деятельностный блок включал непосредственную подготовку и представление театрализованных народных сказок «Репка», «Рукавичка», «Волк и лиса», соответствующих программному содержанию для средней группы детского сада. Работа по подготовке спектакля включала следующие традиционные этапы:

- подготовка сценария взрослыми (воспитателем совместно с родителями);

- подготовка декораций детьми по эскизу взрослых;

- распределение ролей с учетом желания детей;

- создание костюмов с помощью взрослых;

- подготовка атрибутов для спектакля;

- подбор музыкального сопровождения взрослыми (родителями);

- совместные репетиции;

- собственно спектакль.

Заключительным блоком в работе по проекту стал этап рефлексивной оценки, в котором участвовали как дети, так и родители. В его задачи входило:

- развитие социального интереса, направленности на театрализованную деятельность;

- актуализация рефлексивного оценивания;

- оценка социально-коммуникативных способностей;

- формирование и перспектив дальнейшей социальной практики.

Проявляя искреннее внимание к детским высказываниям по окончании постановки, взрослый помогает ребенку поверить в свои силы, а значит разбудить чувство собственного достоинства. Полученный опыт театральной игры способствует осознанию ребенком своей ценности и самобытности, развитию у него способности воспринимать другого человека как индивидуальность, чьи потребности, желания и интересы необходимо учитывать в процессе любой совместной деятельности. Позитивное самоощущение, уважение других – плоды театрального опыта, которых можно добиться даже у ребенка младшего дошкольного возраста.

Литература:

  • 1.Доронова Т. Театрализованная деятельность как средство развития детей 4-6 лет. – М.: Обруч, 2014. – 160 с.
  • 2.Дубовицкая Т.Д., Тулитбаева Г.Ф. Социальный интерес: понятие, структура, диагностика, развитие // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 11-10. – С. 2276-2279.
  • 3.Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. – М.: Академия, 2003. – 176с.
  • 4.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка /Под редакцией Рузской А.Г. - М.: Институт практической психологи, Воронеж: Модэк, 1997. - 384 с.
  • 5.Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: пособие для работников дошкольного учреждения. - М.: ТЦ Сфера, 2001. – 128 с.
  • 6.Мигунова Е.В. Театральная педагогика в детском саду. – М.: ТЦ Сфера. 2009. – 128 с.
  • 7.Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 4 – 5 лет /Под ред. О.Ф.Горбуновой.– М.: Мозаика-Синтез, 2008.- 144 с.
  • 8.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1976. - 304 с.